Характерный для высшего слоя государственных служащих и лиц «свободных профессий» тип культуры, отразившийся в программе французских коллежей и лицеев XIX в., был основан на изучении античного наследия, однако акценты были расставлены иначе, чем в прусской гимназии того же периода. Здесь не было характерного для германской культуры противопоставления внешнего и внутреннего, духовного и материального. Целью классического образования было усвоение «общей культуры» (culture générate). В отличие от немецкого Bildung, подробнее о котором будет сказано ниже, это понятие предполагало «культивацию» не только души, но и рациональных способностей, манер, материальных условий жизни. Приоритет отдавался логической последовательности изложения, точности формулировок, изысканности стиля — скорее, формальной и эстетической, нежели идейной, содержательной стороне чтения классических текстов.
Эта система ценностей отражала и в то же самое время активно формировала самоощущение и взгляд на мир крупной и средней буржуазии, чья культура со времен Второй империи стала восприниматься как универсальная норма. На рубеже XIX—XX вв., однако, идеология классического образования подверглась резкой критике со стороны сторонников «современной» школы. Последние настаивали на том, что традиционная программа сводилась к выработке чисто формальных навыков и познаний, игнорируя «положительное» — основанное на фактах — знание (connaissances positives) о природе и обществе. Показательно, что большинство защитников последнего подхода были преподавателями коллежей, выпускниками и преподавателями Высшей нормальной школы (Ecole Normale Supérieure — ведущего учебного заведения для подготовки учителей средней школы во Франции), а также профессорами естественных и гуманитарных наук, в то время как их противники были связаны с Французской академией и факультетами медицины и права. Такая конфигурация сил соответствовала отчетливому делению французского общества по вертикали — специализированные высшие школы (grandes écoles) и факультеты права и медицины были традиционно связаны с крупной буржуазией, в то время как Высшая нормальная школа, преподавательский корпус, особенно в провинции, и пользовавшиеся гораздо меньшим престижем факультеты искусств и наук университетов пополнялись за счет гораздо более демократичных слоев общества.
В германских землях к исходу XVIII в. существовало множество различных школ, в которых преподавался латинский язык. Эти учебные заведения носили разные названия — гимназия (Gymnasium), «педагогикум» (Paedagogikum), лицей (Lyceum), «коллегия» (Collegium), соборная школа (Domschule). К началу XIX в. относится ряд комплексных мер — создание Министерства культуры и местных училищных советов, учреждение «народной школы» (Volksschule), основание Берлинского университета (1810) и реформа гимназий (1812). В результате реформы 1812 г. эти школы были по возможности приведены к единому образцу, предполагавшему девятилетний курс обучения и выпускные экзамены на аттестат зрелости (Abitur). В 1834 г. гимназический аттестат зрелости становится непременным условием поступления в прусские университеты. В 1837 г. было принято новое положение о гимназиях, регулировавшее условия приема учащихся, содержание программы, распределение часов по учебным предметам. На изучение латинского и греческого языков отводилось при этом 46 % времени, физика и естествознание занимали 32 %, математика 17 % и иностранный (французский) язык 4 %.
В конце 1870-х годов эти учреждения были переименованы в «высшие реальные училища» (Oberrealschulen) и приравнены к средней школе, курс обучения в них продлен до 9 лет, но древние языки здесь по-прежнему не преподавались. Выпускники таких реальных училищ могли поступать в высшие технические училища (возникшие на основе Промышленной академии), но не в университеты.
Реформа 1882 г. закрепила существование в Пруссии трех типов мужской средней школы: (1) гимназии (Gymnasien) и прогимназии (Progymnasien) с преподаванием двух древних языков; (2) реальные гимназии (Realgymnasien) и реальные прогимназии (Realprogymnasien) с преподаванием латинского языка; (3) реальные школы (Realschulen) и высшие реальные школы (Oberrealschulen), где древние языки не изучались вовсе. В отличие от нормативных актов предшествующего периода положение 1882 г. относилось не к отдельным учебным заведениям страны, а ко всем средним школам. Программа гимназии и прогимназии полностью была подчинена требованиям экзамена на аттестат зрелости. До самого конца XIX в. только выпускники гимназий имели право поступать в университет на все его факультеты, выпускники реальных гимназий допускались только для изучения новых иностранных языков, выпускники высших реальных училищ вообще в университет не принимались.
В 1900 г. было признано формальное равенство всех трех типов; прусской средней школы. По окончании девятилетнего курса все выпускники допускались к сдаче экзамена на аттестат зрелости, недостающие языки (греческий для выпускников реальной гимназии, латинский и греческий для выпускников высшего реального училища) можно было сдать отдельно при поступлении в университет.
Почему именно немецкая школа к 1870-м годам стала важным примером для педагогов и администраторов самых разных стран? Для ответа на этот вопрос нужно хотя бы очень кратко описать ее ценностные истоки и социокультурную «привязку». Еще на рубеже XVIII—XIX вв., в условиях острого кризиса, вызванного Наполеоновскими войнами в Европе, на смену утилитарной педагогике университета Галле приходит новая идеология неогуманизма, связанная в первую очередь с именами В. Гумбольдта и Ф. Шиллера. Основополагающим для этой идеологии было понятие Bildung («образование», «воспитание»), понимавшееся как развитие духовной культуры личности, которое могло быть достигнуто лишь за счет внимательного чтения античных авторов на языке оригинала и размышления над классическими текстами. В ходе этого почти мистического процесса читатель учился понимать и «проживать» образцовые тексты, воспроизводя внутренний мир их авторов и тем самым достигать тайной гармонии души. Идеология неогуманизма стала отражением мировоззрения «ученого сословия», искавшего в этот момент внутреннего самоопределения, которое позволило бы этим людям одновременно отстаивать свою относительную самостоятельность от монаршей воли и в то же самое время противопоставить себя аристократии и ее идеалам в области образования.
Эта идеология была положена в основу программы классической гимназии. Особенностью учебного заведения такого типа в Пруссии (и в целом в германских землях) была его относительная доступность для средних и низших городских слоев на протяжении большей части XIX в. В то же время большинство учащихся прусских гимназий как по своему социальному происхождению, так и по характеру последующих занятий редко принадлежали к торгово-предпринимательским и промышленным кругам. Эта черта стала особенно хорошо заметна к концу столетия: формирующиеся промышленные и предпринимательские круги, даже их наиболее состоятельная верхушка, тяготели к менее престижному реальному сектору образования, в то время как среди учащихся гимназий доминировали дети государственных служащих, преподавателей и лиц «свободных профессий», обладавших значительно меньшими состояниями.
Идеология классической гимназии одновременно отражала и активно воспроизводила самосознание «образованного сословия» Германии — характерное для него противопоставление «чистого» и прикладного, утилитарного знания, не ведущего к духовному совершенствованию личности, а потому не составляющего истинного образования. Это мировоззрение отстаивало приоритет внутреннего развития личности перед развитием материальных условий быта. В последние десятилетия XIX в., когда в образовательной системе явно наметился «кризис перепроизводства», значительно вырос сектор среднего и высшего технического образования, идеология классического образования стала приобретать все более консервативный, оборонительный характер. С ее помощью «образованное сословие» отстаивало свое особое положение, стремилось не допустить притока выходцев из других социальных слоев в среднее и высшее образование (в частности, за счет недопущения выпускников реальных школ и гимназий в университеты).
В Великобритании самой заметной особенностью образования являлась низкая степень централизации управления средней школой и в целом малое вмешательство государства в эту сферу. На протяжении большей части XIX в. в Англии функционировало множество самых разных школ со своими программами и правилами приема, слабо связанными между собой. Учебные заведения содержались за счет собственных средств, пожалований частных лиц, добровольных обществ и ассоциаций, а также денег, выделявшихся городскими муниципалитетами.
Вплоть до последних десятилетий XIX в. программа немногочисленных и наиболее престижных «публичных школ» основывалась на изучении латинского и греческого языков. Кроме того, в ходе реформ 1830-1840-х годов в учебный план были введены спортивные игры, которым с тех пор в английских школах придавалось очень большое значение, — считалось, что они вырабатывают твердость характера, воспитывают командный дух и чувство здоровой конкуренции, внушают понятие «честной игры».
В Великобритании «публичные школы» и следовавшие их примеру грамматические школы воспроизводили традиционный тип воспитания провинциального сельского дворянства (джентри) и аристократии, который в викторианскую эпоху был усвоен значительной частью среднего класса, особенно той, что была связана преимущественно с торговлей и финансами и проживала в столице и ближайших к ней графствах юга Англии. В то же время на севере страны и отчасти в центральных графствах, в крупных промышленных центрах (Бирмингем, Манчестер, Лидс, Ливерпуль) в первой половине — середине XIX в. активно развивался совершенно иной тип культуры и образования, основанный на принципе полезного, прикладного знания. Однако промышленной буржуазии севера так и не удалось добиться доминирующего положения ни в политической, ни в культурной жизни страны. Ближе к концу столетия, по мере роста финансового сектора, сферы услуг и системы государственной службы, расширялась и система образования, однако в ней, как и в странах континентальной Европы, привилегированные позиции занимало небольшое число школ традиционного типа, тесно связанных с двумя старейшими университетами страны (Оксфордом и Кембриджем), высшими эшелонами государственной службы и политической элитой страны.
Постепенно к середине столетия более профессиональным становится отбор кандидатов на должности в государственном аппарате, формируются профессиональные ассоциации гражданских инженеров (1818), архитекторов (1837), инженеров-механиков (1847), которые вводят свои требования к желающим работать в соответствующих областях. В 1853 г. были введены конкурсные экзамены для претендентов на должности в аппарате колониального управления в Индии. В том же году парламентская комиссия рекомендовала введение аналогичных экзаменов при поступлении на правительственную службу в самом Соединенном Королевстве.
В 1899 г. на национальном уровне был впервые создан единый орган государственного управления образованием — Совет по образованию (Board of Education), сохранивший при этом независимость средней школы.
Наконец, в 1902 г. вступил в силу новый закон об образовании, четко отделивший начальную от средней школы и заложивший основы государственного управления средним образованием. Впервые создавались государственные грамматические школы. Правительство также выделяло государственное финансирование, распределявшееся между школами через созданные на основе того же закона местные органы управления образованием (Local Education Authorities). Одновременно средние школы были поделены на «грамматические» и «современные», где древние языки не преподавались. Только школы, соответствующие тому или другому типу программы, могли рассчитывать на получение правительственных субсидий — таким образом, закон 1902 г., в отличие от неудачной попытки реформ конца 1860-х годов (предложенных парламентской комиссией Таунтона), содержал в себе эффективный механизм, обеспечивший его проведение в жизнь в последующие годы.
В Российской империи вслед за созданием самого Министерства народного просвещения (1802), как известно, на свет появились первые документы, определившие основания средней и высшей школы, — университетский и гимназический уставы (1804). Этими нормативными актами была установлена преемственность между высшей, средней и низшей школой: по крайней мере в теории учащийся мог начать свое обучение в приходском училище, закончив его, перейти в уездное, пройти там двухгодичный курс, поступить в гимназию с четырехлетней программой обучения, пройти ее и, наконец, поступить в университет. Были созданы шесть учебных округов; в каждом должен был располагаться университет и примыкавшие к нему средние учебные заведения, при этом окружные училища были зависимы от университетов, а последние — от Комиссии об училищах Министерства народного просвещения.
Обучение в приходских школах было рассчитано на один год, в уездных училищах — на два года. В гимназиях обучались четыре года. В программу включались латынь и живые западные языки, география, история, статистика, логика, поэзия, русская словесность, естественно-исторические дисциплины (минералогия, ботаника, зоология), рисование. Роль пансионного воспитания будет несколько ослаблена после учреждения лицеев — государственных закрытых учебных заведений для дворян. В создании Царскосельского лицея (1811) особую роль сыграл выдающийся администратор и реформатор М.М. Сперанский. Лицейское образование приравнивалось к университетскому и готовило к государственной службе.
Создание же действующей сети начальных приходских училищ затянулось вплоть до последних десятилетий XIX в. В первые годы правления Николая I начался новый этап образовательных реформ, носивших, как принято считать, консервативный характер. Новый гимназический устав (1828) строился на положении о том, что образовательная система не должна способствовать продвижению простолюдинов в высшие круги общества. Поэтому для каждого из основных сословий создавался свой особый тип школы. Уездные училища потеряли связь с гимназией и соответственно с университетом — теперь они были ориентированы на мещанское и купеческое сословия: они давали достаточно ограниченное образование предположительно прикладного характера, не подразумевавшее возможности его продолжения. Гимназия же, напротив, была дополнена младшими классами, за счет чего курс обучения растянулся на семь лет. Поступать в нее теперь следовало, минуя уездное училище, что требовало предварительной домашней подготовки.
